新课程改革背景下，全面提升学生信息素养成为课程根本目标，如何规划教育方向，以确保信息素养发展的连续性与终身性，一起随信息技术上机考试小编来看看吧~

新一代信息技术正以前所未有的方式与速度推动着教育信息化的快速发展，同时也推动着信息技术课程不断变革。继2003年《普通高中信息技术课程标准（实验）》正式将高中信息技术课程确立为国家课程后，《普通高中信息技术课程标准（2017年 版）》（以下简称“信息技术新课标”）把全面提升学生信息素养作为课程的根本目标。

《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》（以下简称“信息科技课标”）正式将信息科技课程确立为义务教育阶段国家课程，指出义务教育信息科技课程具有基础性、实践性和综合性，为高中阶段信息技术课程的学习奠定基础。熊璋教授认为，新课标的颁布实现了信息科技课程从“0”到“1”的进步，与原来在地方运行的综合实践课程里的信息技术课程有着非常根本的不同。可以说，义务教育阶段信息科技课程是一门全新的课程。

信息素养发展的连续性与终身性决定其培育过程需要从全人发展的角度进行整体规划，面对当前的大变局，加强各学段教师之间的协同合作，推进义务教育阶段信息科技课程与高中信息技术课程信息素养培育衔接，成为现阶段需要解决的首要问题。

清晰的育人方向是课程实施的前提。高中信息技术课程以培养学生的信息素养为根本任务，义务教育信息科技课程以培养学生的数字素养与技术为根本任务，为此，需要首先厘清课标中信息素养与数字素养的内涵与关系，数字素养是从计算机科学和教育技术学的综合角度分析在新的数字化环境中“数字原住民”与技术环境的关系。信息素养是从信息学层面分析人们利用信息解决问题的一般能力。

同时，信息素养也是动态变化、不断发展的概念，随着智能时代的到来，融入了信息安全与监控、人机交互与协作、信息创新、信息思维以及终身学习等高阶素养。无论是普通高中信息技术课程还是义务教育信息科技课程的培养目标，都同时指向包含信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四个方面的学科核心素养。

因此，笔者认为当前阶段用信息素养目标表述来统领基础教育阶段信息技术（科技）课程目标，有利于帮助一线教师走出不同学段课程育人目标表述不同带来的困扰。

2014年，教育部颁布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出加强跨学段统筹，避免不同阶段课程内容脱节、交叉和错位等现象。

1.以高中学科核心大概念为抓手，逆向梳理

基于当前义务教育阶段有课标而无基于新课标的新教材的情况，可以采取逆向梳理衔接的策略，来帮助义务教育阶段教师找到信息素养培养的抓手。以学科核心大概念为主线，结合高中信息技术新课标目标要求与新教材内容，梳理出二级概念及针对该概念的课标要求，再以二级概念为桥梁，结合信息科技课标，梳理出相应课标要求，通过这种方式进行学段上的纵向、内容上的横向梳理。

具体操作可以依托二维表进行。例如，表头设计为“学科核心大概念、二级概念、高中对应模块与年级、高中对应课标要求、义务教育对应模块、义务教育对应课标要求”这样几个字段。以“数据编码”二级概念为例，该概念属于“数据”学科核心大概念，对应高中信息技术必修模块“数据与计算”（高一年级），对应的高中学业要求是“知道数据编码的基本方式”。

以 “数据编码”概念为桥梁，再参照信息科技课标得知该概念属于义务教育阶段的第二学段（3-4年级）中 “数据与编码”模块与跨学科主题“数据编码探秘”模块，该概念的信息意识目标要求为“知道数据编码的作用与意义，理解数据编码是保持信息社会组织与秩序的科学基础”；计算思维目标要求为“能基于对事物的理解，按照一定的规则表达与交流信息。体验信息存储和传输过程中所必需的编码及解码步骤”。本概念在“数字化学习与创新”与“信息社会责任”两个维度的目标没有单独提出，而是与其他内容的目标融合在一起。梳理可以分多次迭代完成，随着教学实践的推进，根据实际情况不断进行补充与完善。

2.以义务教育信息科技课程内容六条逻辑主线为抓手，正向衔接

信息科技课程的六条逻辑主线明确了学生学习的核心内容，为建构课程内容体系打下了基础，反映出信息科技课程独特的教育特征，为信息科技各模块内容要求的设计与组织提供了结构性的支架。为此，有必要以信息科技课程的“数据、算法、网络、信息处理、信息安全和人工智能”六条逻辑主线为抓手进行模块与内容层面的梳理。

首先梳理六条逻辑主线与信息科技课程模块、学科大概念之间的对应关系，然后以学科核心大概念为桥梁继续整合高中信息技术课程模块，以便形成从义务教育阶段到高中阶段的具体内容与模块之间的对应关系，梳理出课程螺旋上升的内容主线。从而可以站在全局的层面审视学科，推动信息素养递进地、螺旋式地提升。

无论是高中信息技术课标还是义务教育阶段信息科技课标都强调基于真实问题的学习。高中阶段更关注在问题解决过程中提升信息素养，义务教育阶段更强调通过数字化平台、工具和资源，运用线上实验、模拟、仿真等方式引导学生开展自主学习、合作学习。从接受理念到转换为行动需要时间和过程，从行动到找到正确的行动方法同样需要时间和过程。集体智慧与行动往往可以缩短个体探索的时间，加快落实的进程。跨学段教研与多学科协作是当前推动信息素养培育跨学段衔接最有效的两条途径。

1.搭建跨学段交流与合作平台，推动信息素养培育的纵向衔接

相比同学段的教研活动，跨学段教研活动组织起来要困难很多，再加上一线教师普遍缺乏跨学段研究的意识，导致跨学段衔接研究成为少数人的个人行为。依托教研部门或者名师团队，积极建立跨学段的交流与合作平台，加强不同学段教师之间的协同合作。

以巫雪琴名师工作室开展的“跨学段信息素养衔接”系列活动为例。为了充分发挥辐射引领作用，该活动以名师工作室成员为主体，同时面向省内外高中、初中、小学各个学段的广大一线教师。活动准备：组织工作室中各个学段的骨干成员，结合新课标、新教材，以高中信息技术学科核心大概念为主线，梳理跨学段知识点，确定适合进行同“点”异构的具体知识点。

具体活动分为“线上说课”“线下教学”“反思”三个阶段。“线上说课”通过自主报名的方式，依托腾讯会议进行；在前期说课的基础上选择部分不同学段部分课例进入“线下教学”阶段，尽量选择有三个学段的学校进行，部分学段还可以采用视频播放的方式来弥补线下活动学校学段不全的问题；“反思”阶段根据情况来确定采用线上还是线下方式开展。通过跨学段教研活动，大家可以清晰地看到不同学段的信息素养培育特点、方法，树立整体和可持续发展的教育教学观。

此外，通过数量众多的同课异构，参与者能更真切地体会到“教无定法”，认识到教学方法的选择需要从学生出发、面向未来、面向学生的发展。

2.依托STEM项目，开展跨学科融合教学，实现信息素养培养的横向衔接

2012年，英国学习技术工作小组在计算课程研究中指出：“计算机科学是一门典型的STEM融合课程，这门课程为学生提供洞察综合学科学习的途径，以及可以用于其他学科问题解决的技能与知识。”信息素养的培养不只是信息技术（科技）学科的专利，还可以依托其他学科教学开展，而学科融合是解决真实问题的必然选择。

在学校层面，不同学科教师在具体教学上基本很难存在交集，但是义务教育阶段信息科技课程中跨学段主题是一种很好的尝试，可以此为抓手打通不同学科之间的壁垒，同时在项目设计与实施的过程中也可以学习不同学科信息素养的培育方式，实现培育方法的横向衔接。

课程评价对于课程的建设与发展具有极其重要的导向作用，不同学段需要保持评价标准与方式的连贯性、一致性。

1.高中分级目标与初中分层目标相互借鉴，推动评价标准的衔接

高中信息技术新课标针对学业质量水平设计了四个等级，每级水平以学生在不同复杂程度的情境中运用各种重要概念、思维、方法和观念解决问题的能力为关键特征，不同水平之间具有由低到高逐渐递进的关系。义务教育信息科技课标针对学业质量水平设计了数字素养表现的二维表，用来刻画学生在不同学段、不同维度应该达到的素养表现。

同高中的分级相比，义务教育阶段的分层可以更为清晰地描述不同模块在学科核心素养四个维度中应该达到的标准。当然，初中学业质量标准的二维表描述只给出了最基本的要求，缺乏针对不同学生的分级要求。在教学实践中，可以相互借鉴，根据需要补充与完善。

2.借鉴高中学段评价经验，推动评价方式衔接

新课标倡导采用多元评价方式，过程评价与学业评价相结合。过程性评价贯穿于整个学习过程中，实时反馈学生学习目标的达成情况，而学业水平考试是依据课程内容和学业质量标准，对学生学完本课程后课程目标达成度进行的评价，以省级统一评测的方式进行。

高中信息技术学业评价与义务教育信息科技相比，无论是考试系统、组织方式还是试题结构都已经有了一定经验。因此在信息科技课标颁布初期，信息科技的学业评价可以借鉴高中信息技术学业评价的经验。当然，高中的学业评价由于考试方式与技术限制，导致技术操作和考点知识记忆成为评价重点，难以实现对信息素养进行多维度准确评价，这也是后面很长一段时间内需要大家共同探索解决的问题。另外，义务教育阶段信息科技课程有创新模块，也就是跨学科衔接模块，需要在后期不断探索的过程中形成自己的评价特色。

从理论到实践，未来的路还很长，需要设计者、教研组织者与一线教师共同努力，才能真正达成育人目标。

作者系教育部基础教育技术教学指导专委会委员

内容来源 | 《中小学信息技术教育》2022年第9期