（一）从技术到科技——课程价值的凸现

大数据、云计算、物联网、人工智能······面对数字社会日新月异的发展变化，我们培养的一代新人如何才能成为引领未来的主人？信息科技课程的核心价值究竟是什么？应当承担怎样的责任与使命？从高中阶段的“信息技术”到义务教育阶段的“信息科技”，一字之差，却彰显了课程价值定位的“巨变”。

1.科学与技术并重，不再局限于技术

从字面上看，信息技术与通用技术、劳动技术等同为“技术”，但内涵存在很大差异。课程标准指出“要注重学习要求的全面性，体现科学原理与实践应用的统一”。新的课程方案把信息技术改名为信息科技，与传统技术类课程加以区别，强调了这是一门“科学”与“技术”并重的课程，不但要回答“做什么”“怎么做”的技术问题，也要解决“是什么”“为什么”的科学问题，这是对信息科技课程价值的重新审视和理性回归。

2.基础与应用并重，不再局限于工具

很长一段时间以来，由于“纯技术”定位和单一的应用导向，信息技术课程几乎等同于技能训练课程。此次课程标准中明确“义务教育信息科技课程具有基础性、实践性和综合性，为高中阶段信息技术课程的学习奠定基础”，打破了其之前被赋予的“工具性”定位，突出了“基础性”，强化了课程的“科学”属性。课程目标从掌握技能转变为提升信息素养，引领学生了解和认知信息技术背后的科学本质，在课程性质定位上实现了突破。

3.借鉴与创新并重，不再局限于追随

课程标准在教学建议中指出“要注重反映技术更新和迭代迅速的特点，特别要注重体现我国最新的信息科技成果，引导学生认识自主创新的重要性”。义务教育阶段的学生，作为当前数字社会的普通一员，理应了解和掌握“当下”的信息技术 ；作为未来社会的主人，更需打下“未来”创新的基础。 课程标准中多次强调“自主可控”，体现了信息科技创新的使命和导向，学生不能只是被动适应，而应该主动引领，因为追随没有出路，创新才是终途。

因此，从信息技术到信息科技，表面上是课程名称的变化，实质上厘清了信息技术与信息科技在课程范畴、内容体系、课程特性、目标指向、教学模式和教学评价等方面的异同，是对信息科技课程价值定位的系统性梳理，如表1所示。

表1 信息技术与信息科技课程的异同

（二）从含混到独立——课程设置的明确

课程标准明确了课程的名称、课时设置、内容结构和学业质量标准，将信息科技落实为全国统一开设的独立课程，更新了国家层面对课程整体方案的顶层设计。

1.课程体系的明确

在2001年版的《义务教育课程设置实验方案》中，与信息技术教育相关的描述是“增设综合实践活动，内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育等”。显然，此前信息技术只是作为综合实践活动课程的内容之一而存在。而在实施过程中，由于任何一门课程都有其相对独立的学科体系，综合实践活动课程很难将信息技术、研究性学习、劳动等多门大跨度课程合而为一，因承载合并的功能反而使其成为一门“大杂烩”课程。因此，综合实践活动的课程属性不强，更像是一个“筐”，主要起了装载和归类的功能。此次信息科技课程的独立设置，是对过去把类别当作课程做法的纠正。

2.开课时序的明确

“课程标准”明确“3~8年级单独开设课程，其他年级相关内容融入语文、道德与法治、数学、科学、综合实践活动等课程”，也就是把1~9年级分为两类，分别以融合和独立两种方式开设信息技术课程，把“在几年级开课，以怎样的形式开课”等进行了明确安排。而在过去，有的地方把信息技术内容单独分离，并在课程表上得到体现，成为一门“没有名分”的事实课程；也有的地方在课程表上只有综合实践活动，信息技术只是课程的内容之一，这样的开课安排很不清晰，致使师资队伍建设、课程实施质量等受到了很大影响。

3.课时分配的明确

课程方案规定“信息科技在三至八年级独立开设”，“九年新授课总课时数为9522”，信息科技占总课时比例为1%~3%。按每学年新授课时间35周计算，每周的平均课时数为0.5~2节。这样，信息科技课程的总课时量上限和下限很明确，既有统一的刚性要求，又有个性化的弹性空间，课时分配规范有序，学校的课程计划安排有据可依。

（三）从切块到理线——内容目标的统一

1.课程内容结构化

过去把学科知识等同于课程内容，小学、初中和高中分别以“知识模块”进行粗线条切块，比如小学学习Word，初中学习Excel，高中学习Python，忽略了信息科技的内在知识逻辑以及学习者角度的数字素养形成逻辑。课程标准指出“依据核心素养和学段目标，按照学生的认知特征和信息科技课程的知识体系，围绕数据、算法、网络、信息处理、信息安全、人工智能六条逻辑主线，设计义务教育全学段内容模块，组织课程内容，体现循序渐进和螺旋式发展”。 这样，课程内容就建立起了结构性联系，在新知识内部构成、新旧知识、新知识与现实世界之间相互关联，强化了知识的整体性、系统性和逻辑性，推进了课程内容结构化。

2.活动设计主题化

作为一门实践性很强的课程，通过验证实验、解决问题等综合性的学习活动，促进技能掌握、知识内化、形成素养，是信息科技课程学习的重要方式。课程标准细化了与分学段内容模块相对应的跨学科主题，这些主题的设计基于不同学段学生的生活经验和已有知识基础，不但能够激发学生内在的学习动力，而且符合螺旋式发展的认知规律（如图1）。这种操作性极强的跨学科主题化学习活动设计，充分考虑了知识体系的逻辑关系和学段特征，体现了课程内容、课程目标和教学设计的一致性，反映了学习的本质。

图1 信息科技内容模块与跨学科主题的内在逻辑关系

3.素养目标特征化

围绕信息科技课程的育人方向和目标，课程标准从纵向和横向两个维度进行了系统性的设计。横向维度，信息科技课程标准在课程目标和学业质量的基础上，刻画了核心素养学段特征；纵向维度，则把1~9年级分成4个学段，以学段为单位从核心素养4个维度进行了细化。这样，从信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任各维度梳理出核心素养在各学段的表现特征，与各学段内容安排一一对应，理清了学科整体目标、学段目标、学段特征、学段学业质量标准之间的内在关系（如图2）。核心素养的具体化、特征化，为教材编写、教学实施和考试评价等提供了明确依据，也有助于教师把握教学内容的深度与广度，促进教学方式的改进和创新，契合了信息科技的学科特点。

图2 核心素养学段目标、特征与学业质量标准的关系

（一）教材的编写：显性知识和底层逻辑

课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准的具体化。在落地实施国家课程标准的过程中，教材编写是极其重要的一个环节。对于教师和学生来说，一套好的教材是极其重要的教学资源。尤其是对于信息科技这门学科，由于不同地区经济社会发展程度存在差异，教师的专业水平也需要有一个提升的过程，如果能编写出一套契合学科课程理念、适应实际教学的教材，那么在课程实施初期就能确保为教学提供较高水准的支撑。

但是，与其他学科课程标准不同的是，信息科技课程标准的“课程实施”部分，并没有教材编写建议，而只有课程资源开发与利用，指出要“围绕信息科技教学指南和学生学习手册，开发教学资源”。显然，在课程标准中没有专门提到教材的编写，并不意味着信息科技课程的实施不需要教材的支持。正是因为信息科技显性知识与底层逻辑之间关系的复杂性，再加上本学科知识更新迭代的快速性，使得信息科技教材的编写建议更具开放性，难度特别大，更加考验教材编写者的智慧。

从某种意义上说，信息科技教学过程中所依托的系列软件和硬件，由于更新迭代频繁，以发展的角度审视，其自身并没有太多价值，当前的教学内容本质上仅仅是样例而已，并非最终的知识。因此，信息科技教材的编写，在内容选择、编排和呈现等方面更具挑战性。特别是教材内容的选择，既要考虑当下的主流，又要看准发展的方向，更要理顺显性知识与底层逻辑的关系，构建严密的内容与知识体系。同时，教材的编写还需要遵循教育的基本规律，准确把握信息科技核心素养培育的过程和特点，在精选教学内容的基础上，充分考虑不同学段学生的现有知识基础和能力水平，在主题创设、项目生成、内容表述、顺序编排、梯度设置等方面，使之能够承载教学目标达成的桥梁功能。这对教材编写团队的专业基础、实践经验以及教育理解有极高的要求。

（二）教学的变革：技能训练和素养培育

课程标准指出“信息科技课程目标要围绕核心素养，体现课程性质，反映课程理念”。但由于之前“信息技术”教学的思维惯性，信息科技课堂极易成为信息技能的训练场，把学会某项操作、掌握某项技能作为终极目标。因此，首先需要正确认识技能训练和素养培育之间的关系。技能训练是核心素养培育的重要途径，但不是最终的目标；教师的学习引领和知识传授，通过技能的训练和掌握，才有可能内化为学生个体的信息科技核心素养。核心素养是目标，技能训练是手段，同时核心素养的提升，又会促进技能的学习和掌握，两者指向不同，但互为促进。

核心素养导向的教学必须从课程目标出发，以学生已有的知识、技能和经验为起点，通过创设与学习生活紧密相连的情境，系统设计学习主题或实践项目，引领学生进行自主学习、合作、探究，在知识学习、技能训练、问题解决的过程中与核心素养的培育建立关联，强化信息科技学习的认知基础，注重基本概念与基本原理学习，夯实信息科技的科学基础，提升对新技术的适应能力，努力成为具有数字社会核心素养的引领者和创新者。

要达成以上目标，需要根据信息科技课程特点，在教学组织、课堂形态、时间安排、评价标准等多方面进行革命性的创新改革。否则，在传统的课堂进行全新内容的教学，无法适应新课程的需求。但是，如何处理好目标与方法、过程与结果等关系，最终形成信息科技核心素养培育的新型教学模式，是新的起点，面临着极大的挑战。

（三）评价的实施：体系建立和标准细化

评价是课程的“指挥棒”，从某种角度上讲，评价的方向是否正确、过程是否得当、结果是否有效，直接影响了课程目标的达成。

课程标准指出，“要树立正确的评价观念，坚持以评促教、以评促学，体现‘教—学—评’一致性”，“要加强过程性评价，完善终结性评价”，明确了过程性评价的总体要求、基本原则和评价环节，以及学业水平考试的性质和目的、考试形式和命题要点。但是，这些均是最为基本的评价要求，没有充分体现信息科技课程的个性化特点。作为一门全新的课程，信息技术课程的评价需要更为全面的体系和更为细致的标准。广大一线教师也需要更加具体的评价指南，以便更好地设计教学方案、诊断教学效果，从而及时改进教学，使教学在评价的引领下形成良性循环。另外，由于信息科技课程与其他课程相比，更加突出项目化、实践性，除了纸笔测试需要创新外，还需要特别关注上机测评、作品评价和表现性评价的具体指导方案。

因此，对于信息科技课程的评价，课程标准只提供了原则性和通用性的指引，但在落地实施过程中，离不开制订操作层面的细则。不同地区条件不同、起点不一，义务教育阶段与高中教育阶段的衔接也需要进一步细化，这就需要各地根据实际情况，在课程标准的框架下，研制从小学、初中到高中的整体性评价指南，对课堂教学、考试命题、实践评价等多个维度进行标准细化，并在课程实施的过程中不断加以完善。

基于对义务教育阶段信息科技课程标准突破与挑战的梳理，不难发现，无论是课程理念还是课程设计，信息科技课程均实现了大幅度的跨越，是一门特性鲜明、面向未来的全新课程。但是，根据前期信息技术课程的实践探索，新的信息科技课程标准的落地实施任务艰巨，在传统基础上的局部改进很难适应新课程的要求。当前，教育领域的数字化研究实践不断加速，优势初见端倪，已成为整个教育改革的热点和趋势。信息科技理应在本体课程的数字化教育探索中一马当先，彻底扭转惯性思维，在课程资源、教学模式、评价体系等方面进行整体性的课程数字化转型，以数字化推进“课程标准”的高质量落地。

（一）课程资源的数字化转型

课程资源是课程实施的基础，特别是在课程实施的初期，其重要性尤为突出。对于信息科技课程而言，课程资源数字化不但能够满足课程教学自身的需要，还能充分发挥技术优势，有利于共建共享、逐步完善。

1.教材形态数字化

信息科技发展迅速，教材内容必须与时俱进。纸质教材出版周期长，已不能适应课程需求。教材形态数字化后，能够紧跟科技发展的步伐，及时进行修改更新，确保内容不过时。同时，数字化的教材内容载体，可以由文字、图像转为更加丰富的多媒体，带来更好的阅读和使用体验。另外，数字化的教材形态，也给教材内容的重组、分发以及校本化处理带来极大的便利。

2.教学素材数字化

与教材相配套的教学素材，是教师在教学过程中必备的重要资源。教学素材的数字化，其目标是内容更加丰富、处理更加便捷、使用更加高效。从组织架构上，要构建知识体系，优化数据结构，便于教师共建公共素材库，打造个性素材库，使教学素材的建设形成合力，形成良好的共享机制。教学素材的标准化普及和个性化完善，可以保证课程实施初期的基本教学质量以及后续的提升空间。

3.教学环境数字化

校内信息科技学习场所乃至整个学校的建设，需要借助互联网和物联网等技术，对数据的采集、传输、存储以及计算处理进行一体化设计，把教学设施进行整体数字化改造，为教学模式的创新、设计和应用打下基础。学校要转变传统的机房建设思路，推进信息科技学科教室的建设，配置相应的软硬件设施和网络环境，让学生可以随时查阅资料、操作实验、自主学习和合作探究。

（二）教学模式的数字化转型

新的课程需要新的教学模式与之相适应，信息科技课程亟待教学模式的数字化转型。

1.重构目标体系

课程标准规定的教学目标是面向整个群体的基本标准，由于不同地区的发展差异，地方层面需要在基本标准上进行区域解读，再具体到班级和学生，还需要任课教师细化执行层面标准。其中，区域和执行层面的目标还要根据实际情况不断调整和优化，这样才能真正实现因材施教。因此，整个目标体系并不是静态的，而是动态变化的。这就必须建立模型，进行教学数据的沉淀、处理和计算。在数字化的支持下，这种理想的目标体系就有可能重构且应努力使之实现。

2.重塑课堂形态

信息科技的课程特性和时代特征，决定了传统的课堂教学形态已不能适应新课程实施的要求。与其他学科相比，信息科技课程更需要借助数字技术手段，用数字化的方式呈现内容、展示交流、互动协作、组织活动，让学生用科技的方式学科技，边学边用、活学活用。数字技术的应用，在提高课堂效率的同时，还能让学生浸润式融入数字化课堂，传统学习与混合学习相结合，团队研讨与自主探究相结合，并以项目式学习为主要方式，课堂时长不再固化，教学时空不断拓展，实体课堂与虚拟课堂相得益彰。

3.重建师生关系

作为数字社会的原住民，新一代中小学生在信息科技学习过程中的适应程度和接受能力，相比教师群体而言，更具有先天优势。这与语文、数学等学科的传统课程有明显区别。教师与学生的关系，不是简单的传授者和接受者的关系，教师的角色更多时候是数字化环境下的组织者、引领者、启发者、帮助者，学生是学习活动的真正主体。学生需要在教学活动设计时提前参与，教师则应把准教学活动中与学生关系的定位，亦师亦友，教学相长，在充分沟通的基础上共同协作。

（三）评价体系的数字化转型

1.转变评价理念

义务教育阶段信息科技课程的总体目标是提升学生的信息素养，因此评价必须是核心素养导向。评价的最终目的是促进学生的信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任等学科核心素养培育，而不仅仅是为了进行终结性评价。评价重心应由结果评定转向过程性评价，重在激励、唤醒与发现。信息科技课程的评价需要更加关注“教学评一体化”，突出表现性评价，推进多元评价，把主观经验性评价与基于数据分析的客观实证性评价充分融合。

2.创新评价方式

由于信息科技课程的特殊性，传统的纸笔测试方式显然已不能成为主要的评价方式。研究者可以尝试建立评价模型，借助AI实现群体和个体的全方位评价。教师可采用数据伴随性采集的方式，把学生在信息科技课程学习过程中的标志性成果、典型性案例、过程性表现和个性化特征等数据采集下来，依托评价系统平台实现高效和精准的评价。

3.升级评价平台

全新评价理念下的全新评价方式，必然要求全新的评价平台与之配套。其中，评价模型的构建是基础，评价引擎的研制是关键，系统的稳定运行是保障。因为国家层面对课程实施质量有监测需求，基本的评价数据结构和标准规范应该全国统一。在此基础上，不同地区可以根据实际情况适当进行个性化扩充。考虑到平台建设的难度和成本，以县（区）为单位统一建设为宜，同时平台的运行方式必须灵活，要满足不同学校的个性化配置需求。