将“技术”改为“科技”，体现了课程内容从单纯的技术领域走向了科学与技术的双重领域。“技术”指人类在利用自然和改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识，侧重点是操作方面的技巧。“科技”则包含了“科学”与“技术”两个范畴。“科学”指反映自然、社会、思维等客观规律的知识体系，通常是以“理论”的形式呈现。“科技”包含了“理论”和“实践”两大领域，分别对应一般意义上的“科学”与“技术”。因而，单纯从学科名称来看，也能体现出国家对本课程的定位的变化。

从国家课程的规范性文本来看，义务教育阶段信息科技课程缺乏纵向的比较，仅以高中阶段的信息技术课程为参照，也可以从历史维度看出课程内容方面的区别。

《普通高中信息技术课程标准（2003年版）》提出：“信息技术课程不仅使学生掌握基本的信息技术技能……还要使学生学会运用信息技术促进交流与合作……形成解决实际问题的能力和终身学习的能力，明确信息社会公民的权利与义务、伦理与法规，形成与信息社会相适应的价值观与责任感……”。其中，明确提出了“信息技术技能”，并没有出现“科学”“理论”等关键词。

《普通高中信息技术课程标准（2017年版2020修订）》提出：“课程围绕高中信息技术学科核心素养……构建具有时代特征的学习内容；课程兼重理论学习和实践应用……将知识建构、技能培养与思维发展融入到运用数字化工具解决问题和完成任务的过程中。”与《普通高中信息技术课程标准（2003年版）》相比，《普通高中信息技术课程标准（2017年版2020修订）》中出现了“课程兼重理论学习和实践应用”的描述，事实上课程内容已经包含了“理论学习”和“实践应用”两个领域，二者是处于并重的地位。可以看出，经过十多年的发展，尽管课程名称没有改变，但是高中信息技术课程内容已经体现了课程性质与理念的最新发展趋势。

《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》进一步明确：“信息科技是现代科学技术领域的重要部分，主要研究以数字形式表达的信息及其应用中的科学原理、思维方法、处理过程和工程实现……遴选科学原理和实践应用并重的课程内容。”与《普通高中信息技术课程标准（2017年版2020修订）》相比，《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》已经明确了学科性质，研究对象为“科学原理、思维方法、处理过程和工程实现”，在课程理念中单独将“科学原理”和“实践应用”并行作为一条重要理念。

至此，从高中教育到义务教育，由于课程理念与性质的不断升华，对应的课程内容也在不断丰富和完善，涵盖了“科学理论”和“技术实践”，且二者并重，课程名称也最终完成了从“信息技术”到“信息科技”的转变。

常见的关于信息科技教学的组织形式，一般根据教学内容的不同，分为操作实践教学和理论教学两种。在正式更名为“信息科技”之前，信息技术课程的教学形式一般都强调其技术属性。在更名为“信息科技”后，如何组织教学，就出现了不同的意见：要么依旧强调技术属性，要么强调新增的理论属性。笔者以为，要厘清这个问题，可以借鉴其他成熟学科的做法。

信息科技将科学理论与技术实践视为同样重要的两个组成部分；如果沿用《普通高中课程方案（2003年版）》中对所有学科进行的“学习领域”的划分，可以找到对应的相似学科。在高中“科学”领域主要包含物理、化学、生物。即便是在《义务教育课程方案（2022年版）》中，7～9年级依然沿用了“科学”和物理、化学、生物三个学科并存的思路。这样就可以将信息科技和以上三个学科进行类比。

《义务教育物理课程标准（2022年版）》明确规定了测量类和探究类必做实验，共计21个。《义务教育化学课程标准（2022年版）》则规定了8个必做实验。在学科性质层面，《义务教育物理课程标准（2022年版）》强调：“（物理学科）是一门以实验为基础的自然科学课程……具有基础性、实践性等特点。”化学、生物课程中也有相似的描述。这与信息科技课程性质的描述十分接近。

以上三个学科常见的教学组织形式，仅从时间占比来看，理论课形式占据绝大部分，实验课占比很小。这些学科经历了较长时期的发展，虽然是以实验为基础，但是已经形成了较为丰富、完整的科学理论体系。从学校教育、学生学习的基本目的—对人类知识的传承的角度来说，两种教学形式的构成应该是合理的。

对于信息科技课程来说，以计算机、网络等新技术、新硬件为代表的新时期的技术环境出现的时间相对较短，所发现、沉淀下来形成的科学理论体系相对较为薄弱，不够完善，也不够充分和丰富。因而，笔者认为，在未来的一段时期内，信息科技课程依旧会大量依靠实验课的方式来进行教学，而随着理论的不断丰富、完善，传统意义上的理论课也将逐渐加大比重。

具体采取何种形式进行教学，仅考虑教学本身的因素，主要有以下两个方面：

①课程内容要求。对于那些要求达成较高学习目标层次的内容，应该大量采用实验课的方式，贯通理论与实践。

②学习方式的要求。理论来源于实践，通过实验，让学生经历知识产生的过程，有利于他们形成“专家思维”，从而培养学科核心素养。

对信息科技课程学业的评价，多年来一直处于不断变化之中。以2000年左右为基点，信息技术学科的学业评价有几个阶段：全国范围内大面积的高中机试会考、高中新课程实施后部分地区的纸笔考试、初中阶段的上机和纸笔学业水平考试、高考综合改革实验后的个别地区纸笔等级性考试等。

在诸多的讨论中，信息技术课程到底应该采用纸笔还是上机考试，是争论最多的一个问题。在更名为“信息科技”之前，信息技术课程主要强调其技术实践性，相当多的观点认为应该以上机测试为主。从学科性质来说，这样的观点无疑具有很高的合理性。在更名为信息科技之后，笔者认为，学科学业评价的形式应该与时俱进，同样可以参考物理、化学等学科的经验，完善信息科技课程的学业评价形式。

①要根据课程性质设计具体的评价方式。如前所述，在从“信息技术”走向“信息科技”之后，科学理论与技术实践是本学科并重的两个部分。参考物理、化学等学科的初中学业水平考试，信息科技课程的学业水平考试也可以实行“纸笔考试+实验操作”的模式。

自2017年高考综合改革试点推进以来，海南省高中信息技术的学业水平考试就实行全省统一纸笔测试；操作技能考查由省级考试部门组织命题，学校在规定的时段内组织学生完成，成绩上报到省级考试部门。纸笔考试主要针对学科科学理论的内容，操作技能考查则针对作品设计、制作等技术实践内容。

当然，具体的考试组织工作仍需要针对现实情况进行优化。义务教育阶段的信息科技学业水平考试，也可以借鉴这些成熟的做法，将纸笔考试、上机考试、作品设计制作等多种形式加以综合考虑。

②要根据学业评价的结果应用方式来确定评价形式。以浙江省为例，由于在高考综合改革中设计了“七选三”的模式，信息技术被纳入到等级性考试中，分数具有高利害性质，因此选择了纸笔考试的形式。在更多的省市，高中信息技术学业评价只是高中生学习结果是否达到毕业要求的一个方面，因此上机考试就成为一种普遍的做法。在2004年至2019年之间，海南省实行的是反向考试，信息技术考试成绩的10%被计入高考总分，考试形式也是纸笔测试。

①一线教师应该尽快转变课程理念。不少学科教师对信息科技课程的认知还停留于信息技术，尤其是在教学实践层面，会习惯性地把操作、技术作为课程教学的核心目标，而把学科理论等定位为“无用”，忽视对科学原理、理论规律的教学。这不仅不符合课程名称改变背后的理念，更不符合学科教学对培养学生数字素养、学科核心素养的价值追求。

②教育部门应该加大对信息科技课程的投入。信息科技课程所涵盖的内容，远远超出了传统认知，不仅包含了计算机、网络设备，还包含了移动互联网、物联网、人工智能等最新科技发展理论和应用成果。教育部门除了要保持对传统的计算机教室、网络的基础投入，还应该加大对移动互联网实验室、物联网实验室、人工智能实验室等方面的投入，只有这样才能有效保障信息科技课程的实施。

③加强学科课程学业质量评价能力建设。在新的历史阶段，信息科技之于人类社会的发展的重要性不言而喻，反映在学校教育中，信息科技课程的重要性也日益凸显。信息科技学科教师必须加强课程学业质量评价能力的建设提升，为也许不再遥远的规范性评价考试做好准备。在此过程中，教研机构具有义不容辞的责任和义务。

综上所述，从“信息技术”到“信息科技”，这种改变不仅是名称的变化，还带来了学科课程性质、目标、内容、评价等方面的变化，体现了国家对信息科技在促进社会发展、实现中华民族伟大复兴历史进程中的巨大作用的深刻认识。作为一线的信息科技教育工作者，必须对此有充分的认识，要不断学习，提升综合能力，迎接挑战。